四年级数学《确定位置》教学反思【多篇】

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1.1 问题的提出。我们知道，专题复习不是对已有知识的简单重复、回忆、重现，而是对原有的知识进行有效的巩固、综合、概括，提高分析问题、解决问题的能力，最终目标是领会研究化学问题的方法，重新建构自己的知识体系，是实现将知识转化为能力的极为关键的一步。

重温课程标准及考试说明，“二氧化碳与碱液反应”是初中化学的重点内容，要求学生知道二氧化碳、氢氧化钠和氢氧化钙的主要性质，并用它们的性质解释一些常见的现象。分析近几年的北京市中考题及各区模拟题，由二氧化碳与碱液的反应引出的题型较多，如压差问题，可能引发其它反应（化学多米诺实验）；变质问题，设计实验说明是部分变质还是全部变质；装置问题，定量分析变质后某物质的质量分数；混合物的分离及除杂；物质的签别等等。通过分析学生的一模试卷，得知有关二氧化碳与碱液反应的综合题学生得分率较低，希望通过专题复习解决学生存在的问题。

“二氧化碳与碱液反应”的专题复习安排了两课时，第一课时：定性分析二氧化碳与碱液反应，解决压差问题及变质问题；第二课时：定量分析二氧化碳与碱液反应，解决实验装置的分析及实验中某物质质量分数的计算等问题。我的研究课是第一课时的内容。

1.2 教学目标的定位。布卢姆指出：“有效的教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”为专题复习课教学目标进行准确定位至关重要。

分析学生的现状，学生知道二氧化碳与碱液能反应，但如何分析和解决反应所引发的有关问题，学生的认识是模糊的。因此确定本节课的知识与技能是：掌握用石灰水检验二氧化碳、用氢氧化钠溶液除二氧化碳；理解二氧化碳与碱液反应后压差的形成及判断碱液是否变质（即是否有新物质产生），学会判断一个化学反应是否发生。

2 教学的关键问题及相关策略

教学目标的“定位”与实施过程的“到位”之间有一个目标差距。而要消除目标差距，得有一个非常关键的中介，即教学策略。教学目标的达到，不仅取决于教学内容的确定，还在于教学策略的选择。中考专题复习课在选择教学策略上，更需突出学生的主体作用，更需突出教学过程中学生的参与和训练，讲究方法，追求“落实”。

2.1 用“问题驱动”帮助学生理清解题思路。教育心理学认为，学生的思维过程往往是从问题开始的。本节课以问题驱动进行学习，多次采取设问、反问及追问方式，在复习、引课、内容过渡、习题分析及课堂小结中提出相关问题，在解决问题的过程中利用导、读、讲、议、练、评相结合，为学生建构化学知识，提高分析及解决问题的能力。提出的主要问题有：问题1：如何用实验说明二氧化碳与氢氧化钠溶液、氢氧化钙溶液都能发生反应？提出此问题，引发学生积极思考，用实验说明二氧化碳与氢氧化钙溶液容易发生反应，只要把二氧化碳通入澄清的石灰水，通过观察澄清石灰水是否变浑浊，就能判断二氧化碳与氢氧化钙溶液是否反应；但二氧化碳与氢氧化钠溶液的反应无明显现象，如何用实验说明呢？这样用问题创设情境，聚拢学生的注意力，激发学生的思维，既展示了本节课的重点，又为例题的学习做好铺垫。问题2：我们知道浓氢氧化钠溶液能很好地吸收二氧化碳，如果反应在密闭容器中进行，会产生什么后果呢？如何分析产生的原因呢？你能全面准确地描述实验现象吗？第一问学生通过已有的知识能比较快地回答出来，密闭容器中气体减少会造成压强差；然后追问如何分析压强差，这正是学生不太清楚、想知道的内容，从而激发学生的求知欲，引导学生学会分析，体会全面准确地描述实验现象的方法。

解决了上面两个主要问题，学生基本上理清楚了判断二氧化碳与碱液是否反应的方法：对于有特征现象发生的反应，可以直接根据现象判断反应是否发生；对于无特征现象的反应，则要根据实验数据进行量的分析；可以通过判断反应物气体量的减少造成气压差的变化，还可以通过分析是否有生成物来说明反应是否发生。这一方法适合判断所有的化学反应是否发生。

2.2 采取“讨论――交流”发现和解决问题。这节课设置了三次学生“讨论――交流”：采取小组讨论、各组代表交流，发现学生存在的问题，引导学生想办法解决问题。这种通过学生讨论――交流，先发现问题，再想办法解决问题的方法，学生印象特别深刻。讨论：如何检验一瓶放置在空气中的石灰水是否完全变质？发现问题：学生不理解“完全”的含义。解决问题：引导学生分析“完全”的含义，“完全”关键看是否存在Ca（OH）2，无Ca（OH）2说明完全变质。学生理解了题意就不难回答出此题。

《数学课程标准》（2011版）中指出：“在数学教学中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。”可见，在小学数学教学中渗透模型思想非常重要。教师要根据学生的认知水平因材施教，循序渐进地渗透模型思想，促进学生数学能力、数学思维的提升。那么，如何 …把数学模型思想融入数学知识中进行教学呢？

一、创设情境——看中知模

1．激活经验，引发需求

教学片断（1）：

师：看，前面就是动物王国的一所动物学校了，小动物们正在干什么呢？（出示动物做操图）瞧，这只活泼、可爱的小猴子，你们能说出它的位置吗？（生答略）还有不同的说法吗？

师：看来，大家都有自己找位置的方法。要确定这些小动物的位置，还得采用一个统一的标准，今天我们就来学习确定位置的方法。（板书课题：确定位置）

……

思考：

“在数学的领域中，提出问题的艺术比解答问题的艺术更为重要。”

——康扥（Cantor）

做操是学生天天经历的事情，他们已积累了一些与排队有关的生活经验。课堂教学中，创设小动物做操的情境，不仅利于激发学生的学习兴趣，而且有助于激活学生已有的生活经验。然后教师让学生根据自己已有的经验说出小猴子的位置，不同的学生对同一只小猴子的位置有不同的说法，从而使学生感受到其中隐含的数学问题——大家找位置的方法都不同，引发学生寻找统一标准的需求。这样就将生活问题转化成数学问题，不仅让学生体会到确定位置的必要性，隐约感知确定位置方法模型的存在，而且激发了学生探究的热情。

2．猜中设疑，感悟过程

教学片断（2）：

师：对，最前面的是第一排，接下来的是第二排、第三排……一般我们是按从前往后的顺序数第几排。那小猫在第几排？小狗呢？老师最喜欢的小动物在第3排，你知道它是谁吗？猜猜看！（生答略）

师：大家的猜测都不同。看来，只知道第几排还不行，还要知道第几个。

师：小熊说它排第3个，小猴子是第1个，从哪边开始数的？（电脑演示）这是第1个，第2个……第5个。这第几个我们是 ……此处隐藏11237个字……同的框定问题方式。再次，有些问题情境还可能存在价值冲突。舍恩认为技术理性支配下的专业实践及教育模式在面对实践的不确定性时，是无法胜任和不完整的。它忽略了实践中的自然性，造成实践者程序化、工具化地运用既定科学技术解决复杂多变的问题，从而导致各种专业失败现象；它割裂了方法与目标、研究与实践、认识和做事之间的关系，也产生了学校知识和实践知识之间的鸿沟，最终导致专业知识失效。针对实践情境中的不确定性、不稳定性、独特性及价值冲突，舍恩提出了一种新的实践认识论―行动中反思。

3教育技术专业实践全新思考：学会反思

诚如上述，为了解决不确定的问题，实践者必须具备一种专业的艺术，而这种专业艺术的核心便是行动中反思。舍恩提出要培养具有行动中反思能力的“反思性实践者”。如何培养“反思性实践者”？舍恩提出最有效的途径是推广反思性实习。

在舍恩那里，实习是指“为学习某项实践而特别设计的学习情境或活动”。 反思具有双重含义：一方面它帮助学生培养行动中反思的能力，另一方面当课程开展顺利时，教练与学生间的对话便以互动的行动中反思形式呈现。反思性实习的特征主要有三个，即从做中学、“教练”而非“传授”，以及教练与学生间的反思性对话。

舍恩反思性实践思想也在提醒我们，对反思性实践思想的学习与运用也不能遵循技术理性的模式―运用其思想工具性地解决教育技术专业实践中的各项问题。作为学习者和教育者，要持续地关注真实，尽可能地从遇到的现实中学习。解决专业实践中的各种问题需要我们不断地在实践中学习，在实践中探索前进，真正领会反思性实践思想的精髓，才能做到有效实践。

参考文献

[1] 周晓虹。西方社会学历史与体系（第一卷）[M].上海：上海人民出版社，2002.

[2] 杨静。教育技术发展的后现代解析[D].曲阜：曲阜师范大学，2007.

一、数学概念的有意义化教学

我们知道学习概念一是要知道它的外延意义，二是要理解它的内涵意义。而内涵意义是概念名称在学习者内部唤起的，独特的、个人的、情感的和态度的反应。学习者的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。像“无理数”这类数学名称对大多数学生来讲具有很少的内涵意义，如果直接讲授，抽象难懂，则学生不易接受，心里容易疲劳。

例如：上《无理数》这课时，我准备了十个乒乓球，在每个乒乓球上分别贴上0-9这十个数字放在不透明的袋子里，上课时先出示乒乓球，然后请同学们上来在袋中摸出一个球，看谁摸到的球上的数字最大，并请一个同学在小数点后面写上同学所摸到乒乓球上的数字，随着一个个同学上来摸球，数字一次次地记，黑板上出现了一个不断延伸的小数：0.418532469…在学生玩得起劲的时候，暂停他们的工作，然后问“同学们，如果你们不停地上来摸球，数字不断地记下去，那么我们在黑板上能得到一个什么样的小数？学生回答“能得到一个有无限多位的小数。”我追问“是无限循环小数吗？”学生异口同声“不是”。“为什么”我追问。有学生答“点数是摸乒乓球摸出来的，并没有什么规律。”我及时归纳：“不错，这样得到的小数，一般是一个无限不循环小数。这种无限不循环小数与我们已经学过的有限小数、无限循环小数不同，是一类新数，我们称它为“无理数”，这就是我们今天要学习的主题。对这种摸奖式的摸球，学生对它有着非常丰富的感性经验．以摸乒乓球得到的数来产生一个具体的位数可以不断延伸的小数，为学生提供了一个可以“感触”的非常直观的无理数模型，使本来遥不可及的数学概念具体地走到学生的面前，赋予无理数一个真实可信的意义，使概念更容易接受、更有意义。

二、数学概念的探究性教学

探究性学习是一种在教师引导下的体现学生主动学习的一种学习方式，它往往模拟数学家发现新的概念和命题的探究过程。简言之，探究学习是对数学探究的模拟，有别于学生好奇心驱动下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。事实上，学生探究活动过程所涉及的观察、思考、推理等活动不全是他们能独自完成的，需要教师在关键时候给予必要的启发、引导。

例如在《相反意义的量》的教学上先用多媒体演示：“一个人向东走3步，向西走4步；一小虫在树干上先向上爬20cm，再向下爬回到出发点，再向下爬10cm；在一个装有苹果的盘子里增加4个苹果，再取走5个苹果等。”然后引导学生观察每一事例在数量上的变化情况，并要学生用语言描述以上3个事例，引导学生概括出其中数量上的变化情况，并板书，再请同学思考：（1）事例中什么在发生变化？（2）怎样变化？（3）变化的意义是否相同？（4）三个不同事例变化的共同之处是什么？经过讨论、交流，学生认识到它们的共同之处在于数量的变化都是相反的。在明确考察的对象是事物数量对应性变化这个问题后，请同学们列举类似的事例以进一步理解概念。然后再任选学生的举例提问：“向南走3步，向北走4步；赢利200元，再赢利300元；向上8cm，向东10cm。三句话中两个量变化有何区别。”引导学生关注量所反映的方向，进而引导学生在比较中关注量的相对性质，最后由学生来思考概括所有相关例子中共同的东西，即他们都是相反意义的量，而非“相同意义的量”或“不同意义的量”。

在这堂课里，通过学生对相对具体事物的直接观察、感知、分析、比较，进而抽象概括出概念，整个过程引导学生成为“相反意义的量”概念本质的“发现者”，亲自参与了由表及里的不断深入的理解过程，从而品尝了发现所带来的快乐，实践了抽取实际事物量的关系而舍弃其他一切表面现象的一种思维活动。这样的探究教学活跃了学生的思维，数学变得亲近，学生乐于接受。

三、数学概念的情境性教学

“能够用来促进学生学习的任何正当的手段和方法，都是合理的，假如为了促进学习，必须把要教的东西包上糖衣，那么你不应当吝啬糖。”这“糖衣”就是问题情境，一个好的问题情境能大大激发学生的学习兴趣和探究的欲望。

如在《平面直角坐标系》概念的教学中，情境引入：“如今索马里海盗对国际航运和海上安全构成严重威胁。一艘途经索马里海域的轮船怎样来确定自己的位置？”学生一般都能回答是用经度和纬度来确定它们的位置。再问：“那么单独用经度或纬度一个量来确定它们的位置行吗？”“不行。”“为什么？”学生通过思考交流相互补充举反例的方法体验用一对数确定一个物体位置的合理性。然后问：“同学们那么你们现在的位置怎么确定下来？”学生：“我在第3小组第4排。”“很好，那么单独用小组数或排数能否确定你的位置？”“不能。”然后让第3小组的学生站起来，第4排的学生也站一下，通过实际情境进一步体验用一对数来确定平面上一点位置的正确性。然后再问：“把教室的右墙角的两条墙角线分别看作是0排0组，请同学们分别说出自己的位置。”用（x，y）表示，x表示组数，y表示排数，在这过程中学生巩固了用一对有序实数来确定平面上一点的方法。然后要同学们考虑这时隔壁班的同学的位置该怎样确定，通过学生自己的交流、讨论得到了“平面直角坐标系”的基本框架。

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